Conocimiento y Curriculum

Diseño y desarrollo del currículum.

INTRODUCCIÓN.

En este capítulo pretendemos familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es decir, con aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a la práctica su actividad docente: ¿Qué quiero enseñar y qué quiero que aprendan mis alumnos y alumnas? ¿Cómo voy a enseñárselos? ¿Cuándo debo enseñar cada cuestión? ¿Qué, cómo y cuándo he de evaluar? La forma en que concibamos la educación y el conocimiento que tengamos sobre cómo programar,  influirán decisivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, queremos hacer consciente al lector de la existencia de unos condicionantes, que van a determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a los aspectos sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que se irán explicando a lo largo del capítulo.

Confiamos en que, finalizado el estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en condiciones de poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y completa.

1. EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO

El término curriculum procede del vocablo latín currere, que significa carrera. Se refiere al recorrido que debe ser realizado. Su uso pedagógico hay que situarlo en el mundo anglosajón, tal como indica Bolívar (1999: 34) “tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como el curso completo multianual que seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática de disciplinas durante los años que durase la carrera”. Se asociaba, por tanto, a aquello que los alumnos estudiaban, al conjunto de asignaturas que debían cursar.

Otra acepción del término curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A esta interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido por todos “curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.

En la actualidad el concepto se recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita, dándole un significado claro dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos por curriculum el “conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE, cuando define el curriculum en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además de todo lo anterior, las “competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.

A fin de poder trabajar de manera adecuada dicho curriculum, se hace necesaria la planificación, organización, estructura y ordenación de todos los elementos, a través de la programación.

2. LAS FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIÓN.

Hay que considerar que la programación del curriculum no se desarrolla en el vacío. La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen unas personas concretas, con unas características específicas, para transmitir unos contenidos, con una metodología y unos recursos particulares. Es por esto que la Pedagogía considera que, en el acto de enseñar, no sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociológica (analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos en cuenta conocimientos aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella que explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar).

Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes, es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir contenidos apropiados, de recurrir a una metodología eficaz y de utilizar recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los alumnos con los que va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad de realizar una evaluación continua y formativa de todo el proceso.

Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede desentenderse de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor conozca los niveles de concreción del curriculum y sepa dar coherencia a su tarea.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM

En nuestro país, el curriculum se estructura en varios niveles de concreción.

-          En el primero de ellos, el Estado o la Administración indica cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe alcanzar todo ciudadano. Así, el MEC elabora  el Diseño Curricular Base (DCB) y lo publica a través de Reales Decretos. Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas plenas lo concretan, mediante la publicación de Decretos del Curriculum (en el caso de la educación secundaria: Decreto 47/1992 modificado por el Decreto 39/2002).

-          A continuación cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum explicitado por su Comunidad Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el “documento técnico-pedagógico elaborado por los profesores, que explicita el qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones”.

-          El tercer nivel  lo constituyen  las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo,  y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el docente utilice unos recursos o una metodología o plantee unas actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).

-          Por último, el cuarto nivel de concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar de tres tipos de adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de Educación por la que se regula la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria): Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS),  son una propuesta de planificación adaptada a sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les apartan significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación respecto al curriculum ordinario que les corresponde por edad cronológica; Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se alteran otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o metodología  y Adaptaciones de Acceso al Curriculum, “destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con necesidades especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en eliminar barreras arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo ordenadores o mesas especiales para alumnado con parálisis cerebral) o solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores o personal cualificado de alguna organización, como la ONCE).

En Educación Secundaria, la Orden de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establece el Plan de atención a la diversidad, el cual debe contemplar unas medidas de carácter general y otras específicas. Las primeras son: la concreción del curriculum, la organización de la opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo, medidas educativas complementarias para que el alumnado permanezca un año más en el mismo curso y medidas de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional y tutoría. Las medidas específicas son: las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al curriculum, los programas de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en grupo. Recientemente, la Orden de 14 de marzo de 2005 (DOGV 4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria.

4.1. OBJETIVOS

Los objetivos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente. Son el marco de referencia y la “ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo” (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en términos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas razonadas de capacitación integral del alumno que se educa. Por ello, en su redacción, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los discentes.

El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que, en esta etapa, el alumnado deberá alcanzar los siguientes objetivos:

a)      Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en valenciano y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.

b)      Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.

c)      Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

d)     Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.

e)      Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

f)       Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.

g)      Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.

h)      Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente.

i)        Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.

j)        Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.

k)      Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

l)        Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.

m)    Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.

n)      Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad Valenciana, dentro del contexto histórico, social y lingüístico propio.”

Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de los 80, la Pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de cada uno de los ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de acción (como escribir,  escoger, resolver, comparar, construir…). Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos los ámbitos de la enseñanza y estos son el de la información (ámbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).

Ofrecemos, a continuación, un listado de verbos que pueden ser utilizados para programar el desarrollo del alumnado, en cada uno de dichos ámbitos.

4.2 CONTENIDOS.

Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posición privilegiada respecto al resto de elementos curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la “doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una manera integral. Así muchos profesores continúan utilizando el libro de texto o manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los contenidos que en él se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo único que evalúan es el grado de adquisición de dichos contenidos, que, en la mayoría de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al “corpus científico” mencionado, al estilo de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el “Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música).

Gimeno (1995:173) señala que “los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.”  Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación clasifica los contenidos en tres tipos:

-          Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para comprender e interpretar la misma.

-          Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de las metas u objetivos establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en diversas situaciones o actividades de clase y de trabajo autónomo, para consolidarlos.

-          Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo.

Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles son los contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicación de los bloques de contenido que se trabajan en cada área.

-          4.4.  MEDIOS Y RECURSOS

Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien señala García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad requiere, no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura ética ante el mismo acto de educar.

En la enseñanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:

v  Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro de esta categoría, cabe citar, en primer lugar al propio alumno. Hemos de ser muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino “un ser humano”, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas acertadas y/o erróneas, con sentimientos, con deseos o no de aprender, con necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar con él, motivarlo y querer acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer requisito para conseguir involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con los recursos humanos, está el grupo de iguales o grupo-clase. Los compañeros ejercen una influencia muy poderosa en cada estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cómo sacar el mejor partido del grupo, planteando tareas a realizar conjuntamente, enseñando a convivir, a respetar, recurriendo a la figura del “alumno-tutor”, planteando en clase experiencias que requieran la participación de todos, la ayuda de unos a otros, la comunicación eficaz entre los miembros

v  Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos materiales. Remitimos a él al lector. Solamente indicaremos que existen muchas clasificaciones de los materiales, según los diversos autores, si bien nos parece acertada la división en “materiales que utilizan el papel como soporte” (libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imágenes, textos legales, folletos, periódicos, revistas, guías didácticas…) y “materiales que utilizan soportes distintos al papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD, Diapositivas, Retropoyector, magnetófono, objetos tridimensionales artificiales o naturales, materiales de desecho, etc.).

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4.5 EVALUACIÓN.

            El último de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la evaluación, pero no porque digamos “último” significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algún proceso educativo (mensual, trimestral o anual), mediante algún examen o control, como únicas formas de valorar lo que el alumnado ha aprendido.

            La evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como profesor estén disfrutando del trabajo que realizan juntos.

           

Podemos distinguir tres momentos evaluativos:

-          Evaluación inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en el momento en que aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluación lo que hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado, conocer sus intereses y necesidades y suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos realizar a través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante una asamblea en la que se pide opinión, o a través de cuestionarios, si bien estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.

-          Evaluación continua: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus elementos: objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos… Para valorar el proceso podemos recurrir a la observación sistemática, a valorar las producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no sólo se tratará de evaluaciones que realice el profesor, también podemos recurrir a la auto-evaluación y a la evaluación de iguales.

-          Evaluación final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo determinar si se han conseguido o no. La información que suministra también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).

Algunos de los instrumentos que pueden resultar útiles para la evaluación son:

-          Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes objetivos y a la derecha dos columnas (si/no). El registro consistiría en señalar con un aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.

-          Escalas de estimación: nos indican en qué grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1  / muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).

-          Registros anecdóticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito de la conducta problemática de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen también para registrar conductas positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha, contexto, hora del día, suceso (en términos observables y objetivos) e interpretación del suceso.

-          La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le está gustando más, qué le cuesta más trabajo y por qué, qué cosas cambiaría en la asignatura, qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…

-          Plantillas evaluativas: instrumento muy útil para realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una plantilla la valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos grupales o individuales), atendiendo a diversos ítems a los que va otorgando una valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).

-          Exámenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son también conocidos como “entrevistas”, en las que el docente, a través de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de conocimientos que tiene. Los exámenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta múltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como prefiera el docente, según lo que quiera desarrollar en sus alumnos. También pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.

Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos consultar Rodríguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.

Resta comentar que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los objetivos (si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fáciles de conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…), la metodología empleada (si está siendo apropiada o conviene introducir dinámicas diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles, si permiten trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará también su propia actuación, su preparación, su puesta en práctica… habrá de estar atento a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma de comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa que tiene el “buen ejemplo”. Si queremos formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de empezar por practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás. Que ningún docente piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la función docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos, estamos formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la educación y a planificar con esmero aquello que pretendemos conseguir.