Diseño y desarrollo del currículum.
INTRODUCCIÓN.
En este capítulo
pretendemos familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es
decir, con aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a
la práctica su actividad docente: ¿Qué quiero enseñar y qué quiero que aprendan
mis alumnos y alumnas? ¿Cómo voy a enseñárselos? ¿Cuándo debo enseñar cada
cuestión? ¿Qué, cómo y cuándo he de evaluar? La forma en que concibamos la
educación y el conocimiento que tengamos sobre cómo programar, influirán decisivamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte,
queremos hacer consciente al lector de la existencia de unos condicionantes,
que van a determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a
los aspectos sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que se
irán explicando a lo largo del capítulo.
Confiamos en que,
finalizado el estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en
condiciones de poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y
completa.
1. EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO
El término curriculum procede del vocablo latín currere, que significa carrera. Se
refiere al recorrido que debe ser realizado. Su uso pedagógico hay que situarlo
en el mundo anglosajón, tal como indica Bolívar (1999: 34) “tiene lugar a
comienzos del XVII en las universidades protestantes (calvinistas) holandesas y
escocesas, entendiéndolo como el curso completo multianual que seguía cada
estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática de disciplinas durante
los años que durase la carrera”. Se asociaba, por tanto, a aquello que los
alumnos estudiaban, al conjunto de asignaturas que debían cursar.
Otra acepción del
término curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los
profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A
esta interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido
por todos “curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias
que ha ido teniendo cada sujeto.
En la actualidad el
concepto se recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita,
dándole un significado claro dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos
por curriculum el “conjunto de
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo,
que regulan la práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE , cuando define el curriculum
en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además de todo lo anterior, las
“competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.
A fin de poder
trabajar de manera adecuada dicho curriculum,
se hace necesaria la planificación, organización, estructura y ordenación de
todos los elementos, a través de la programación.
2. LAS FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIÓN.
Hay que considerar que la
programación del curriculum no se
desarrolla en el vacío. La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado,
en el que intervienen unas personas concretas, con unas características
específicas, para transmitir unos contenidos, con una metodología y unos
recursos particulares. Es por esto que la Pedagogía considera que, en el acto de enseñar, no
sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los
condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociológica (analizando
aspectos sociocomunitarios), la fuente
psicológica (cuando tenemos en cuenta conocimientos aportados por la
psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella que explica las cuestiones
científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la
importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar ).
Cuando el docente es consciente de
los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes,
es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación
de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que
pretende optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de
elegir contenidos apropiados, de recurrir a una metodología eficaz y de
utilizar recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los
alumnos con los que va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad
de realizar una evaluación continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe
considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede
desentenderse de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor
conozca los niveles de concreción del curriculum y sepa dar coherencia a su
tarea.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
En nuestro país, el curriculum se estructura en varios
niveles de concreción.
-
En el primero de ellos, el Estado o la Administración
indica cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe alcanzar todo
ciudadano. Así, el MEC elabora el Diseño Curricular Base (DCB) y lo
publica a través de Reales Decretos. Posteriormente, las Comunidades Autónomas
que tienen competencias educativas plenas lo concretan, mediante la publicación
de Decretos del Curriculum (en el caso de la educación secundaria: Decreto
47/1992 modificado por el Decreto 39/2002).
-
A continuación cada centro procura
adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum explicitado por su Comunidad Autónoma y por el
Ministerio y elabora su Proyecto
Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el
“documento técnico-pedagógico elaborado por los profesores, que explicita el
qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los alumnos, a la vez que establece los
criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones”.
-
El tercer nivel lo
constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a
las características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran
diferencia entre los asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo, y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que
en un aula el docente utilice unos recursos o una metodología o plantee unas
actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).
-
Por último, el cuarto nivel de concreción del
curriculum lo constituyen las Adaptaciones
Curriculares, que pretenden responder a las necesidades de aprendizaje de
cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar de tres tipos de
adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de
Educación por la que se regula la atención del alumnado con necesidades
educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria):
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de planificación adaptada a
sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les apartan
significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se
modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación
respecto al curriculum ordinario que les corresponde por edad cronológica;
Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se
alteran otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o
metodología y Adaptaciones de Acceso al
Curriculum, “destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con
necesidades especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o
sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en
eliminar barreras arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo
ordenadores o mesas especiales para alumnado con parálisis cerebral) o
solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores
o personal cualificado de alguna organización, como la ONCE ).
En Educación
Secundaria, la Orden
de 18 de junio de 1999 de la
Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establece el Plan
de atención a la diversidad, el cual debe contemplar unas medidas de carácter
general y otras específicas. Las primeras son: la concreción del curriculum, la
organización de la opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo,
medidas educativas complementarias para que el alumnado permanezca un año más
en el mismo curso y medidas de Orientación educativa, psicopedagógica y
profesional y tutoría. Las medidas específicas son: las Adaptaciones
Curriculares Individuales Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al
curriculum, los programas de diversificación curricular y los programas de
adaptación curricular en grupo. Recientemente, la Orden de 14 de marzo de 2005
(DOGV 4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten
educación secundaria.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente.
Son el marco de referencia y la “ayuda
para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo”
(Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado
al finalizar el proceso. Se deben expresar en términos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad
del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los
objetivos son propuestas razonadas de capacitación integral del alumno que se
educa. Por ello, en su redacción, el docente ha de tener presente el campo
cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual,
contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los discentes.
El Decreto
39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el
Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la
Comunidad Valenciana , indica que, en esta etapa, el alumnado
deberá alcanzar los siguientes objetivos:
a)
Comprender y producir mensajes
orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en
valenciano y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y
la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.
b)
Comprender y expresarse con
propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.
c)
Interpretar y producir con
propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos,
científicos y técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y
reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
d)
Obtener y seleccionar información
utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y
crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera
organizada e inteligible.
e)
Elaborar estrategias de
identificación y resolución de problemas en los diversos campos del
conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de
razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
f)
Formarse una imagen ajustada de sí
mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar
decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g)
Adquirir y desarrollar hábitos de
respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de
las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las
diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con
espíritu crítico, abierto y democrático.
h)
Conocer las creencias, actitudes y
valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente.
i)
Analizar los mecanismos y valores
que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los
derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales
con respecto a ellos.
j)
Analizar las leyes y los procesos
básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones
positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y
contribuir a su conservación y mejora.
k)
Valorar el desarrollo científico y
tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
l)
Conocer y apreciar el patrimonio
cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando
una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y
plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.
m)
Conocer los diferentes elementos
básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las
consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana
para la salud.
n)
Conocer y valorar el patrimonio
natural, social y cultural de la Comunidad Valenciana ,
dentro del contexto histórico, social y lingüístico propio.”
Es tal la importancia que los
objetivos tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los
70 y principios de los 80, la
Pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada
“pedagogía por objetivos”. Se elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la
jerarquización de tipos y categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron
las de Bloom y Gagné. Ambos autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a
realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de cada uno de los
ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban las
realizaciones de los alumnos eran los verbos de acción (como escribir, escoger,
resolver, comparar, construir…).
Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser
formulados para todos los ámbitos de
la enseñanza y estos son el de la
información (ámbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).
Ofrecemos, a continuación, un
listado de verbos que pueden ser utilizados para programar el desarrollo del
alumnado, en cada uno de dichos ámbitos.
4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante
mucho tiempo una posición privilegiada respecto al resto de elementos
curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en
muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al
alumnado la “doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo
o educarlo de una manera integral. Así muchos profesores continúan utilizando
el libro de texto o manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los
contenidos que en él se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo
único que evalúan es el grado de adquisición de dichos contenidos, que, en la
mayoría de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al
“corpus científico” mencionado, al estilo de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo
único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el
“Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética,
geometría, astronomía y música).
Gimeno (1995:173) señala que “los
contenidos comprenden todos los
aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones
que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en
cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento,
además de conocimientos.” Por ello, con
la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación
clasifica los contenidos en tres tipos:
-
Conceptuales: de hechos, conceptos
o principios. Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para
comprender e interpretar la misma.
-
Procedimentales: de la manera de
proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la
consecución de las metas u objetivos establecidos. Los procedimientos han de
ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en diversas situaciones
o actividades de clase y de trabajo autónomo, para consolidarlos.
-
Actitudinales: sobre actitudes y
valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier
asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar
actividades donde se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos,
precisamos tener en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles
son los contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por
etapas, ciclos o niveles, con indicación de los bloques de contenido que se
trabajan en cada área.
-
4.4. MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos
los medios y recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien señala
García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad
humanas a las normas tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la
acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad
requiere, no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una
postura ética ante el mismo acto de educar.
En la enseñanza hemos de contar con
diversos medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:
v
Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro de esta
categoría, cabe citar, en primer lugar al propio alumno. Hemos de ser
muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino
“un ser humano”, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas
acertadas y/o erróneas, con sentimientos, con deseos o no de aprender, con
necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar
con él, motivarlo y querer acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer
requisito para conseguir involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que
verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con los recursos humanos, está el grupo de
iguales o grupo-clase. Los compañeros ejercen una influencia muy poderosa
en cada estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cómo sacar el mejor
partido del grupo, planteando tareas a realizar conjuntamente, enseñando a convivir,
a respetar, recurriendo a la figura del “alumno-tutor”, planteando en clase
experiencias que requieran la participación de todos, la ayuda de unos a otros,
la comunicación eficaz entre los miembros
v
Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos
materiales. Remitimos a él al lector. Solamente indicaremos que existen muchas
clasificaciones de los materiales, según los diversos autores, si bien nos
parece acertada la división en “materiales que utilizan el papel como soporte”
(libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imágenes, textos
legales, folletos, periódicos, revistas, guías didácticas…) y “materiales que
utilizan soportes distintos al papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD,
Diapositivas, Retropoyector, magnetófono, objetos tridimensionales artificiales
o naturales, materiales de desecho, etc.).
PROYECTOR
COMPUTADORA
Tríptico
Pizarra
marcadores
4.5 EVALUACIÓN.
El último de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es
la evaluación, pero no porque digamos “último” significa que se deba aplicar
cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la
actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algún proceso
educativo (mensual, trimestral o anual), mediante algún examen o control, como
únicas formas de valorar lo que el alumnado ha aprendido.
La
evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser
continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando siempre
(continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin de
poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la
calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o
congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como
profesor estén disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos
evaluativos:
-
Evaluación inicial: la llevaremos
a cabo al principio del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a
principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en
el momento en que aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluación lo que
hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado, conocer sus
intereses y necesidades y suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a
tratar. La podemos realizar a través de preguntas, suscitando una “tormenta de
ideas”, mediante una asamblea en la que se pide opinión, o a través de
cuestionarios, si bien estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre
todos.
-
Evaluación continua: como ya
indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y
ha de servirnos para revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus
elementos: objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos… Para
valorar el proceso podemos recurrir a la observación sistemática, a valorar las
producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a
cuestionarios o entrevistas, y no sólo se tratará de evaluaciones que realice
el profesor, también podemos recurrir a la auto-evaluación y a la evaluación de
iguales.
-
Evaluación final: tiene por
objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo determinar
si se han conseguido o no. La información que suministra también puede ser
utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar
necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógica
individualizada (Monclús, A, 2005).
Algunos de los
instrumentos que pueden resultar útiles para la evaluación son:
-
Listas de control (check-list): Se
utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de
un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes
objetivos y a la derecha dos columnas (si/no). El registro consistiría en
señalar con un aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.
-
Escalas de estimación: nos indican
en qué grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala,
las respuestas están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de
forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1 / muy
bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca,
nunca).
-
Registros anecdóticos: nos ayudan
a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado
suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener
constancia por escrito de la conducta problemática de un/a alumno/a. Por
nuestra parte, animamos a que se utilicen también para registrar conductas
positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota:
nombre del alumno, fecha, contexto, hora del día, suceso (en términos
observables y objetivos) e interpretación del suceso.
-
La carta: es un instrumento
apropiado para la auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una
carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le
está gustando más, qué le cuesta más trabajo y por qué, qué cosas cambiaría en
la asignatura, qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…
-
Plantillas evaluativas: instrumento
muy útil para realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una
plantilla la valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos
grupales o individuales), atendiendo a diversos ítems a los que va otorgando
una valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).
-
Exámenes: pueden ser orales o
escritos. Los primeros son también conocidos como “entrevistas”, en las que el
docente, a través de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar
el nivel de conocimientos que tiene. Los exámenes escritos pueden ser de tipo
test (prueba objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar
solicitando respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta
múltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas
cortas o preguntas largas, como prefiera el docente, según lo que quiera
desarrollar en sus alumnos. También pueden ser mixtos: una primera parte
objetiva y una segunda de desarrollo.
Para
aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos
consultar Rodríguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el
lector encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.
Resta
comentar que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los
conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso,
sino que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los
objetivos (si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado
fáciles de conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses,
necesidades y edad del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…),
la metodología empleada (si está siendo apropiada o conviene introducir
dinámicas diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles,
si permiten trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará
también su propia actuación, su preparación, su puesta en práctica… habrá de
estar atento a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma
de comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea
necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa que tiene el “buen ejemplo”.
Si queremos formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de
empezar por practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos
auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás. Que ningún docente
piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la
función docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos, estamos
formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos compromete
como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la
educación y a planificar con esmero aquello que pretendemos conseguir.
